La pétition publiée par le quotidien national Le Soleil dimanche 19 juillet sur l’état de l’enseignement de la philosophie au baccalauréat sénégalais a le mérite de remettre au premier plan une question qui concerne bien davantage qu’une discipline scolaire. Elle invite à réfléchir à la place que notre système éducatif accorde à la formation de l’esprit critique, à l’exercice du jugement et à l’apprentissage de la liberté intellectuelle. À ce titre, elle mérite d’être lue avec attention. Mais elle appelle aussi quelques précisions, non pour alimenter une controverse, encore moins pour discréditer l’engagement de ses auteurs, mais parce que le débat public ne peut être fécond que s’il distingue avec rigueur les problèmes réels des explications trop rapides.
Sur un premier point, le constat est difficilement contestable. Le taux d’échec élevé en philosophie (mais aussi en mathématiques) constitue une préoccupation sérieuse. Il interroge notre manière d’enseigner, les conditions dans lesquelles travaillent les professeurs, mais également le rapport de plus en plus difficile que les élèves entretiennent avec une discipline qui exige du temps, de la lecture, de la patience et une capacité d’abstraction qui s’apprend au quotidien et que notre environnement culturel favorise de moins en moins. La philosophie ne saurait être isolée de cette transformation plus générale de notre rapport au savoir comme si elle était responsable de tous les maux de l’école.
La question du renouvellement des œuvres au programme est une préoccupation légitimeque je partage pleinement. Un renouvellement plus régulier, par exemple tous les deux ans, permettrait d’éviter une préparation trop routinière des épreuves et contribuerait à maintenir vivante la lecture des textes philosophiques. Sur ce point, je ne crois pas utile de rechercher ici des responsabilités. L’essentiel est de rappeler qu’un renouvellement plus régulier des œuvres est non seulement possible, mais souhaitable. Les mécanismes institutionnels qui le permettent existent. Il appartient désormais aux instances compétentes de remettre cette question à l’ordre du jour afin que les programmes continuent d’accompagner le dynamisme de l’enseignement de la philosophie.
La question de la formation continue des enseignants mérite également d’être posée. Aucun enseignement ne peut être vivant si ceux qui le dispensent ne disposent pas d’espaces réguliers d’échange, de réflexion et de perfectionnement. Des sessions de formation continue ont régulièrement été organisées pendant plusieurs années à Dakar, Rufisque et dans d’autres villes du pays. Elles exigent un investissement considérable de leurs organisateurs et sont parfois financées sur des ressources personnelles. Pourtant, force est de constater que seule une minorité d’enseignants y participe. Il est donc paradoxal, pour ne pas dire plus, de réclamer davantage de formation, sans s’interroger simultanément sur les raisons pour lesquelles les dispositifs existants mobilisent si peu. Il faut dire que la formation continue ne dépend pas seulement de l’existence ou non d’une offre. Elle suppose surtout une culture professionnelle qui reconnaisse que l’on n’a jamais fini d’apprendre son propre métier. C’est pourquoi un engagement collectif des enseignants et l’appui de tous acteurs du système éducatif, en particulier des inspections d’académie est ici nécessaire.
D’autres critiques, en revanche, appellent davantage de nuances. Ainsi des erreurs parfois relevées dans les sujets du baccalauréat. Lorsqu’elles existent, elles ne résultent pas du travail d’élaboration des épreuves, mais relèvent, le plus souvent, d’incidents matériels intervenant lors de la mise en forme administrative des sujets. Il importe de corriger ces dysfonctionnements, mais il serait injuste d’en faire le symptôme d’une prétendue dégradation de la réflexion philosophique qui préside au choix des épreuves.
C’est la critique portant sur le manque d’originalité des sujets qui paraît la plus surprenante. Un sujet de philosophie n’a jamais pour vocation d’être original au sens où l’on attendrait de lui un effet de surprise. Sa première qualité est d’être philosophiquement juste. C’est à cette seule condition qu’il peut remplir sa fonction pédagogique. Il doit permettre d’évaluer une capacité de réflexion, et non de déconcerter les candidats. La qualité d’un sujet ne se mesure ni à sa nouveauté ni à son caractère spectaculaire, mais à la fécondité des problèmes qu’il permet de faire apparaître. Exiger à la fois que les élèves comprennent mieux les sujets de philosophie et réclamer simultanément des sujets toujours plus originaux revient à poursuivre deux objectifs difficilement conciliables. La même prudence s’impose lorsqu’il est proposé de remplacer les auteurs classiques par des penseurs contemporains. Il est clair qu’une telle opposition repose sur un malentendu. Le programme sénégalais est avant tout un programme de notions, auquel sont associés deuxauteurs de référence (Platon et Rousseau depuis plusieurs années) et de plus, il ne repose pas sur le culte d’une époque particulière. D’ailleurs rien ne permet d’affirmer qu’un auteur contemporain serait, par principe, plus accessible ou plus pertinent qu’un classique. Platon, Aristote, Descartes, Kant ou Nietzsche continuent de nourrir des interrogations qui sont profondément actuelles, précisément parce qu’ils posent des questions qui traversent les siècles. L’enjeu n’est donc pas de rejouer ici la querelle des Anciens et des Modernes, mais de faire dialoguer les œuvres avec les préoccupations du présent.
Quant aux critiques adressées aux méthodes d’enseignement, elles supposent qu’il existerait une manière unique d’enseigner la philosophie. Or c’est précisément le contraire qui caractérise cette discipline. La philosophie ne se réduit pas à un protocole pédagogique uniforme. Elle exige certes des objectifs communs, des exigences méthodologiques et des critères d’évaluation clairement définis, mais elle laisse aux enseignants la liberté de construire leur propre cheminement intellectuel avec leurs élèves. Vouloir imposer une méthode unique reviendrait paradoxalement à appauvrir une discipline dont la vocation première est d’apprendre à penser par soi-même. L’unité de la philosophie ne réside pas dans l’uniformité des démarches, mais dans la rigueur de la réflexion qu’elles rendent possible.
L’inquiétude exprimée quant à la capacité future de notre système à former suffisamment de professeurs de philosophie mérite, elle aussi, d’être entendue. Mais elle rappelle également qu’il fut un temps où la question était envisagée dans une perspective exactement inverse. Il y a quelques années, à la suite de l’absence de lauréat au Concours général de philosophie — alors même que le parrain cette année-là n’était autre que le philosophe Souleymane Bachir Diagne — le Président Macky Sall avait souhaité que soit étudiée la question de l’extension de l’enseignement de la philosophie aux classes de Première et de Seconde. L’argument avancé dépassait de loin les préoccupations liées aux seuls résultats scolaires : la philosophie, disait-il en substance, est indispensable parce qu’elle forme l’esprit critique, et aucune démocratie ne peut durablement se maintenir si ses citoyens ne sont pas éduqués à l’exercice du jugement. Dans ce contexte, j’avais été chargé par le Doyen de l’Inspection générale d’alors pour réfléchir aux conditions d’une telle réforme. Un document de travail avait été élaboré, accompagné de plusieurs propositions destinées à en rendre la mise en œuvre possible. Pour des raisons que j’ignore, mais qui tiennent sans doute aux priorités successives de notre système éducatif, cette réflexion n’a malheureusement pas connu les suites qu’elle méritait. Il est permis de le regretter, non par nostalgie d’un projet abandonné, mais parce qu’il rappelait une vérité essentielle, à savoir que la philosophie ne devrait pas être réservé à quelques spécialistes, précisément parce qu’elle répond à une exigence fondamentale de toute société qui entend former des citoyens capables de penser par eux-mêmes.
Ce regret est d’autant plus grand que, dans plusieurs établissements privés particulièrement favorisés, les élèves sont aujourd’hui initiés très tôt à la pratique de la réflexion philosophique, parfois dès l’école primaire. On ne peut que se réjouir de voir des enfants apprendre à argumenter, à problématiser et à exercer leur jugement dès le plus jeune âge. Mais cette évolution soulève en même temps une question de justice éducative. Serait-il acceptable que l’accès précoce à ces apprentissages devienne le privilège de ceux qui disposent déjà des plus grandes ressources scolaires et sociales, tandis que les élèves de l’école publique, notamment ceux des quartiers populaires, n’y seraient confrontés qu’à la veille du baccalauréat ? Une démocratie ne peut durablement accepter que les instruments intellectuels qui permettent de penser librement deviennent, même indirectement, un facteur supplémentaire de reproduction des inégalités.
Un dernier point appelle, me semble-t-il, une clarification. Les auteurs de la pétition affirment que les programmes sénégalais sont « extravertis ». Une telle affirmation ne peut être avancée sans être étayée par une démonstration précise. Quels éléments objectifs des programmes de littérature, d’histoire, de géographie, de philosophie ou des disciplines scientifiques permettent d’établir un tel diagnostic ? Quels contenus, quelles orientations ou quelles prescriptions justifieraient une telle conclusion ? Tant que ces questions restent sans réponse, cette thèse relève davantage de la rumeur publique que de faits réels. Il est naturellement légitime de discuter les programmes, d’en critiquer les choix, de proposer d’autres équilibres ou de souhaiter une place plus importante accordée à certains auteurs, à certaines traditions intellectuelles ou à certaines problématiques. C’est même le propre d’une réflexion pédagogique vivante. Mais une critique ne gagne en crédibilité qu’à la condition de s’appuyer sur des faits, sur des textes et sur une analyse rigoureuse des contenus incriminés. Que de telles affirmations circulent dans l’espace des réseaux sociaux n’a malheureusement rien de surprenant. Mais il est plus préoccupant de les voir reprises par des enseignants, sans qu’elles soient accompagnées des éléments de preuve qu’exige toute discussion sérieuse. Nous enseignons précisément à nos élèves qu’une opinion, si largement partagée soit-elle, ne vaut pas démonstration. Il serait paradoxal que nous renoncions nous-mêmes à cette exigence lorsqu’il s’agit de réfléchir sur nos propres disciplines.
Mais au-delà de tous ces désaccords ponctuels, il importe de revenir à l’essentiel. La philosophie en classe terminale n’a jamais eu pour mission de fabriquer exclusivement de futurs philosophes. La très grande majorité des élèves qui suivent cet enseignement n’étudiera plus jamais la philosophie à l’université. Pourtant, c’est peut-être précisément pour eux que cette discipline est la plus précieuse. Car elle leur apprend à distinguer un argument d’une opinion, une démonstration d’une affirmation, un fait d’une croyance, une émotion d’un jugement. Elle leur donne des outils qui les accompagneront dans leurs études de médecine, de droit, d’économie, d’ingénierie, de journalisme ou d’administration, mais également dans leur vie de citoyens. À une époque où chacun est quotidiennement exposé à une masse considérable d’informations, de rumeurs, d’images et de discours contradictoires, la philosophie reste l’un des rares lieux où l’on apprend méthodiquement à suspendre son jugement, à examiner les raisons des autres, à argumenter sans invective et à reconnaître que la vérité exige davantage que la simple certitude. C’est pourquoi son importance dépasse largement les résultats d’un examen ou les débats sur un programme. Une société qui renoncerait à former ses jeunes à cet exercice patient de la pensée critique prendrait le risque de produire des diplômés toujours plus nombreux, mais des citoyens de moins en moins capables de comprendre le monde qu’ils auront pourtant la responsabilité de construire. Défendre la philosophie, c’est donc défendre bien davantage qu’une discipline scolaire : c’est défendre une certaine idée de l’éducation, de la liberté intellectuelle et de la démocratie elle-même.
Bado Ndoye
Inspecteur général de philosophie – Université Cheikh Anta Diop
