Dans une salle de classe, une scène apparemment banale en dit beaucoup sur notre conception de l’éducation. L’enseignant pose une question, plusieurs élèves pensent probablement connaître la réponse et pourtant, peu de mains se lèvent. Certains baissent les yeux, d’autres attendent qu’un camarade prenne le risque de répondre. Car répondre, c’est aussi s’exposer à une éventualité redoutée: se tromper devant les autres.
Pourquoi nos élèves ont-ils si peur de l’erreur? La question mérite d’être posée au moment où le Sénégal a amorcé la transformation de son système éducatif. Nous parlons à juste titre de compétences, de créativité, d’innovation, de pensée critique et de leadership mais pouvons-nous réellement développer ces qualités chez des élèves qui apprennent parallèlement à ne prendre la parole que lorsqu’ils sont certains d’avoir la bonne réponse?
Notre culture scolaire reste largement organisée autour de cette bonne réponse. Dès les premières années, l’élève comprend les règles du jeu: une réponse juste est valorisée, une réponse fausse est corrigée. Plus tard vient la note et l’erreur devient alors ce qui coûte des points, diminue la moyenne et peut compromettre un classement, une orientation ou un examen. Pourtant, apprendre suppose précisément de ne pas savoir encore. Il faut donc distinguer clairement l’erreur de l’échec car l’erreur n’est pas simplement une mauvaise réponse, elle constitue une information sur l’apprentissage, nous renseigne sur ce que l’élève a compris, sur ce qu’il n’a pas encore compris et, surtout, sur la manière dont il raisonne.
Prenons un problème de mathématiques. Un élève obtient un résultat incorrect. Notre premier réflexe consiste souvent à lui indiquer la bonne réponse ou la bonne méthode. Mais une question pourrait être pédagogiquement plus féconde: « comment es-tu arrivé à ce résultat ? » Le changement semble anodin et il est pourtant profond. Dans un cas, nous corrigeons un résultat, dans l’autre, nous cherchons à comprendre un raisonnement. Et deux élèves ayant donné exactement la même mauvaise réponse peuvent avoir suivi des cheminements intellectuels totalement différents. L’erreur devient alors un diagnostic pédagogique.
Cela ne signifie évidemment pas que toutes les réponses se valent ni qu’il faudrait renoncer à l’exigence. Faire de l’erreur un outil pédagogique ne consiste pas à l’accepter définitivement. Une erreur doit être repérée, comprise puis dépassée. L’objectif reste la maîtrise des connaissances et des compétences mais le chemin pour y parvenir change. Dans cette optique, c’est notamment notre rapport à l’évaluation qu’il faut interroger. Un élève obtient par exemple 8 sur 20 mais que sait-il réellement après avoir reçu sa copie? Il sait qu’il n’a pas atteint le niveau attendu mais sait-il précisément pourquoi? Quelles notions maîtrise-t-il ? Lesquelles restent fragiles? Quelles erreurs a-t-il commises? Et surtout: sait-il ce qu’il doit faire pour ne plus les reproduire? Autant de questions qui démontrent qu’une note mesure mais elle n’explique pas toujours.
Nous gagnerions donc à renforcer les pratiques qui permettent de revenir sur l’erreur telles que les corrections commentées, l’analyse collective d’erreurs anonymisées, l’autoévaluation, la comparaison de plusieurs raisonnements, la possibilité de reprendre certaines productions après correction. La remise d’une copie ne devrait pas systématiquement marquer la fin d’un apprentissage, elle pourrait en ouvrir une seconde étape.
La question est aussi celle du climat de la classe. Lorsqu’un élève qui répond mal provoque des rires ou ressent simplement le regard désapprobateur de ses camarades, il apprend rapidement une stratégie de protection: ne répondre que lorsqu’il est sûr de lui. Cette prudence peut sembler anodine à l’école. Elle devient plus problématique lorsqu’on affirme vouloir former des jeunes capables d’entreprendre, d’innover et de prendre des initiatives. Car qu’est-ce qu’innover, sinon accepter la possibilité de se tromper? Qu’est-ce que la recherche scientifique, sinon formuler des hypothèses dont certaines seront réfutées? Qu’est-ce qu’entreprendre, sinon prendre des décisions dans un environnement où toutes les réponses ne sont pas connues à l’avance?
Nous ne pouvons pas demander à nos jeunes de devenir audacieux à 25 ans si nous leur avons appris pendant quinze années de scolarité que la meilleure stratégie consiste à ne pas se tromper. L’arrivée de l’intelligence artificielle rend cette réflexion encore plus urgente. Un élève peut désormais obtenir en quelques secondes une réponse parfaitement formulée à de nombreuses questions scolaires. Si nous évaluons essentiellement sa capacité à produire la bonne réponse, nous entrons dans une compétition que l’école ne gagnera pas.
La valeur éducative se déplace alors vers le raisonnement, autrement dit, pourquoi cette réponse? Sur quelles informations repose-t-elle ? La source est-elle fiable ? Existe-t-il une autre solution? Comment vérifier? Qu’est-ce qui pourrait démontrer que cette affirmation est fausse?
Dans ce nouveau contexte, savoir douter devient presque aussi important que savoir répondre. Cela suppose également de faire évoluer certaines pratiques enseignantes. L’enseignant reste celui qui transmet des connaissances et garantit l’exigence académique, mais il est aussi celui qui crée un environnement dans lequel l’élève peut essayer, argumenter, hésiter et recommencer. Une classe intellectuellement exigeante devrait être un lieu où quatre phrases sont encouragées: « Je ne sais pas encore », « Je pensais que… », « Je me suis trompé parce que… » et « J’ai changé d’avis ».
La dernière mérite une attention particulière. Dans notre société comme dans nos écoles, changer d’avis est parfois interprété comme un signe de faiblesse. C’est pourtant souvent le contraire. Modifier son jugement lorsqu’on dispose de nouvelles informations est l’une des manifestations les plus abouties de l’intelligence critique.
Les familles ont également un rôle à jouer. Lorsqu’un enfant rentre avec une mauvaise note, la première question est souvent: « Combien as-tu eu ?» Essayons parfois d’en poser une deuxième: « Qu’as-tu compris de tes erreurs ?» Ce simple changement de question déplace l’attention de la performance immédiate vers le progrès.
Le Sénégal a besoin d’une génération capable de résoudre des problèmes que nous ne savons pas encore entièrement définir. Elle devra maîtriser des connaissances solides, mais également savoir apprendre, désapprendre, expérimenter, vérifier, recommencer et parfois reconnaître qu’elle s’est trompée. Nous voulons des élèves créatifs, mais la créativité comporte le risque de l’erreur. Nous voulons des entrepreneurs, mais entreprendre suppose le risque de l’échec. Nous voulons des chercheurs, mais la recherche avance aussi par hypothèses réfutées. Nous voulons des citoyens dotés d’esprit critique, mais penser par soi-même suppose parfois de réviser son jugement.
Il ne s’agit donc pas d’apprendre aux élèves à se tromper, ils n’ont besoin de personne pour cela car l’erreur fait naturellement partie de tout apprentissage. Il s’agit en revanche de ne pas fustiger l’erreur et d’apprendre aux élèves quoi faire lorsqu’ils se sont trompés.
C’est peut-être là que se trouve l’une des compétences les plus importantes que l’école puisse transmettre car la véritable réussite éducative n’est pas de former une génération qui ne se trompe jamais mais plutôt de former une génération qui sait comprendre ses erreurs, les corriger et avancer grâce à elles.
Par le Dr Laurent BONARDI. Spécialiste en politiques éducatives, administrateur, enseignant-chercheur
